Reorganización y reforma educativa en Jujuy (Argentina) durante el primer peronismo. La Ley de Educación Común y Especial (1946-1952)

MARCELO JEREZ

Unidad Ejecutora en Ciencias Sociales Regionales y Humanidades, UE-Cisor; Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Conicet; Universidad Nacional de Jujuy, Argentina

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Resumen. El trabajo analiza las transformaciones en el campo educativo llevadas a cabo por el primer Gobierno peronista en la provincia de Jujuy (Argentina). Nos centramos particularmente en la reorganización y reforma del sistema educativo logradas a partir de la sanción de la Ley de Educación Común y Especial a fines de 1946. En esta tarea, nos ceñimos principalmente a lo concerniente a la enseñanza primaria y, asimismo, destacamos el rol de quien se constituiría en el máximo responsable de la esfera educativa del distrito: Shukri José.

Palabras clave: reforma educativa; política educativa; educación; peronismo; analfabetismo; Shukri José; Argentina.

Reorganization and educational reform in Jujuy (Argentina) during Peronism. The Common and Special Education Law (1946-1952)

Abstract. This study analyzes the transformations in the educational field that occurred during the first Peronist government in Jujuy (Argentina). We focus particularly on the reorganization and reform of the education system that followed the enactment of the Common and Special Education Law 1946. In this task we focus mainly on primary education in the district, as well as highlighting the role of the then Minister of Education in Jujuy: Shukri José.

Keywords: Educational change; education policy; education; Peronism; illiteracy; Shukri José; Argentina.

Introducción

Las políticas educativas implementadas durante las primeras presidencias de Juan D. Perón en la Argentina (1946-1955) indudablemente dejaron significativos resultados a lo largo de todo el territorio nacional. Son diversas las investigaciones que han destacado los logros de aquella gestión popular en este campo, entre ellos: la expansión del sistema educativo en todos sus niveles, la multiplicación de escuelas, la disminución de los índices de analfabetismo, el fomento oficial a la educación técnica y las reformas al sistema educativo (Plotkin, 2007; Torre & Pastoriza, 2002).

En este último punto, cabe acotar que el Estado peronista, acorde al espíritu reinante en el mundo de la segunda posguerra, implementaría una serie de políticas orientadas a la planificación y centralización administrativa, las mismas tendían a una decidida intervención estatal en el plano económico, financiero y social a lo largo del territorio argentino. Para ello, entre otras medidas, se reorganizarían dependencias oficiales ya existentes y se crearían nuevas carteras ministeriales, tales como, en 1949, el Ministerio de Educación (Cammarota, 2010).

Dentro de este marco nacional, no serán pocos los Gobiernos provinciales que buscarán poner en práctica aquellos cambios y transformaciones. Pero si bien son vastos los estudios que han trabajado el tema del peronismo, por lo general han procurado centrarse en el conjunto nacional o en Buenos Aires. En el último tiempo, a esta amplia bibliografía vino a sumarse otra de carácter «extracéntrico», que comenzó a examinar a este Gobierno en las provincias y territorios nacionales (Macor & Tcach, 2003). Fue objeto de estudio la conformación inicial de esos peronismos, pero también lo concerniente al papel del Estado y la política local.

Jujuy no ha sido ajena a esta corriente, puesto que se han publicado diversos trabajos referidos al peronismo en la provincia1. Pero más allá del valor de estos aportes, muy poco se ha indagado sobre la actuación de quienes tuvieron a su cargo el diseño de las políticas educativas. De igual modo, es escaso lo que se sabe acerca de los rasgos y alcances de dichas intervenciones estatales, especialmente, en un distrito jujeño con pésimos índices de analfabetismo hacia el comienzo de aquella experiencia política. Como se ha dicho, el caso provincial más explorado quizás sea el de Buenos Aires2, cuyo análisis no solo tendió a concentrarse en los resultados de las políticas implementadas, sino también en otros aspectos, tales como la modificación del sistema educativo3. En ese proceso, en líneas generales, se han destacado las iniciativas impulsadas por diversos funcionarios que se sucedieron en aquella esfera durante la gobernación de Domingo Mercante, hasta la sanción definitiva de la Ley de Educación Común y Especial en 1951 (Petitti, 2011).

Así, con el propósito de contribuir a llenar este vacío, en el presente artículo focalizamos nuestra observación en las transformaciones en el campo educativo llevadas a cabo por el primer Gobierno peronista (1946-1952) en la provincia de Jujuy. Nos referimos particularmente a la reorganización y reforma del sistema educativo que tuvo lugar a partir de la sanción de la Ley de Educación Común y Especial a fines de 1946. En esta tarea, asimismo, destacamos el rol de su principal impulsor y uno de los responsables del área educativa durante aquel período: Shukri José. Esta experiencia conllevaría significativas implicancias para su carrera política, pese a que culminaría con su alejamiento de la función pública en 1952. Sin embargo, al no contar con investigaciones que ahonden sobre estos temas, resultan casi desconocidas en Jujuy tanto las particularidades de la política educativa peronista como la labor de los principales actores intervinientes en la misma.

El argumento que defendemos en este trabajo nos muestra una imagen diferente: la intervención estatal en el ámbito educativo promovería una serie de trascendentes cambios en un distrito con graves problemas de analfabetismo. Así, más allá de la construcción masiva de escuelas –entre otras políticas implementadas–, se impulsaría la reforma del sistema educativo que comprendería diversos e importantes aspectos, tales como la ampliación de la enseñanza obligatoria, la mejora de las condiciones laborales docentes y la reorganización administrativa del área educativa. En este proceso, Shukri José habría llevado a cabo un destacado papel, primero como vocal del Consejo General de Educación (CGE) provincial y luego como máxima autoridad de esa agencia estatal, donde profundizaría las intervenciones oficiales. Pese a esta intensa actividad, José abandonaría súbitamente la función pública hacia 1952, develando acaso ciertas tensiones existentes al interior del Gobierno peronista jujeño.

De esta manera, surgen ciertos interrogantes: ¿Qué características asumió la cuestión del analfabetismo al comienzo de los años peronistas en Jujuy? ¿Cuáles fueron los rasgos más salientes de la Ley de Educación Común y Especial? ¿Qué otras medidas se promovieron para ampliar el acceso a la educación básica en la provincia? ¿Cómo hace su aparición José en la función pública? ¿Cuál fue su actuación durante los inicios del Gobierno justicialista? ¿Qué transformaciones impulsó en el sistema educativo en ese período? ¿En qué contexto político se produce su alejamiento de la función pública? En el desenvolvimiento de toda esta actividad, ¿qué tensiones y conflictos pueden percibirse con otros organismos estatales?

Con el propósito de responder a estas preguntas, a continuación nos dedicamos a explorar la intervención del Estado peronista en el campo educativo de la provincia de Jujuy. En esta tarea, aclaramos, nos ceñimos principalmente a lo concerniente a la enseñanza primaria en el distrito, dejando para futuras investigaciones el análisis de lo acontecido en el ámbito de la educación secundaria y superior. En una experiencia histórica tan tratada como el peronismo, creemos que la producción de nuevos conocimientos cobra también relevancia a partir de la formulación de nuevas preguntas que descentren la tradicional mirada en el espacio rioplatense y se orienten hacia otras regiones del amplio territorio nacional. Este trabajo histórico procura así avanzar en ese sentido.

La educación en las primeras décadas del siglo XX

Desde un punto de vista geográfico, en Jujuy se distinguen cuatro regiones internas: en las tierras altas se encuentra la quebrada de Humahuaca y la puna; en las tierras bajas, los valles centrales, donde se emplaza la ciudad capital del distrito; y, en un predominante ambiente de selvas húmedas en las laderas de las montañas, los valles subtropicales, núcleo principal de la producción azucarera4. El desarrollo de esta actividad económica, sobre todo a partir de la segunda mitad de la década de 1920, constituyó uno de los factores que incidió de modo relevante en el crecimiento demográfico de la provincia.

Asimismo, contribuyeron al aumento poblacional de Jujuy la gran minería explotada en la puna y cierta producción agraria de importancia –como el tabaco– en los valles centrales. Pero este fenómeno muy pronto reveló también serias deficiencias en áreas sensibles como educación, vivienda y salud. Un hecho ilustrativo de ello fue que en estos años diversas localidades carecían de centros asistenciales u hospitales (Fleitas, 2006), mientras que para el censo de 1947 solo un 30% de la población del distrito era propietaria de su casa, uno de los valores más bajos de la región y del país, superado únicamente por la Capital Federal, con un porcentaje que descendía al 18% (Jerez, 2012a).

Por su parte, en el campo de la educación, los problemas más notorios eran aquellos derivados de los altos niveles de analfabetismo en Jujuy. Si bien, en los últimos censos nacionales, la provincia había mejorado notablemente el porcentaje de niños en edad escolar que concurrían a las aulas –23% en 1869, 23% en 1895, 44% en 1914 y 73% en 1943–, el analfabetismo en los jóvenes y adultos aún era elevado en relación a otros distritos provinciales en los años 1940. Los índices más críticos se hallaban en la zona rural, aunque no dejaban de ser preocupantes los valores exhibidos asimismo en el área urbana.

Como puede observarse en la tabla 1, hacia 1947 el fenómeno en Jujuy –entre la población de 14 y más años de edad– sobresale en relación a provincias vecinas como Tucumán y Salta, e incluso a otras regiones, como Mendoza o Córdoba5. Resulta interesante señalar además cómo en la región del noroeste es llamativa la mayor proporción de mujeres sin instrucción y el fuerte desequilibrio entre los habitantes urbanos y rurales. De este modo, mientras en el distrito jujeño treinta y cinco de cada cien personas no sabía leer ni escribir, en la zona rural la situación era más crítica, reflejando que un poco menos de la mitad de su población se hallaban sin instrucción básica.

Tabla 1
Analfabetismo en la población de 14 y más años de edad, por zona y sexo, provincias de Jujuy, Salta y Tucumán, hacia 1947 (en porcentajes)

Provincia	Analfabetismo	Zona urbana	Zona rural	Varones	Mujeres
Jujuy	35,1	21,3	43,3	26,2	45,8
Salta	29,8	13,5	41,1	25,0	35,1
Tucumán	21,1	14,9	28,3	19,7	22,5

Fuente: Dirección Nacional del Servicio Estadístico (1951); elaboración propia.

Por otra parte, los datos que nos brinda el IV Censo Escolar de 1943 nos permiten examinar los niveles de analfabetismo en el interior de la provincia de Jujuy (tabla 2). A través de este análisis es posible constatar cómo, mientras los valles centrales mostraban los índices más bajos, las regiones de quebrada, puna y los valles subtropicales presentaban el mayor porcentaje de analfabetismo del distrito entre las personas de 14 a 21 años de edad. Una de las principales causas de la ausencia de instrucción, según aquel relevamiento, residía en el abandono escolar por trabajo y en la falta de establecimientos adecuados6.

Tabla 2
Analfabetismo en la población de 14 a 21 años de edad, según jurisdicciones y sexo, Jujuy, 1943 (en porcentajes)

Regiones	Departamento	Analfabetismo	Varones	Mujeres
Valles centrales	Jujuy Capital	9,1	7,1	10,9
	El Carmen	10,5	10,5	10,5
	San Antonio	10,1	5,7	15,4
Valles subtropicales	Ledesma	15,6	14,7	16,6
	San Pedro	14,7	13,1	16,5
	Valle Grande	21,6	10,0	33,0
Quebrada de Humahuaca	Humahuaca	25,7	9,0	43,9
	Tilcara	25,0	12,9	38,7
	Tumbaya	19,9	10,4	30,5
	Yavi	32,2	15,3	49,7
Puna	Santa Catalina	29,9	13,0	46,1
	Cochinoca	15,0	5,8	25,9
	Rinconada	29,9	18,4	42,8

Fuente: Consejo Nacional de Educación (1948); elaboración propia.

La falta de establecimientos educativos conformaba una problemática ciertamente constante desde hacía tiempo en la provincia. A ello se añadía que la mayoría de las escuelas existentes funcionaban en edificios particulares, cuyos alquileres habitualmente demoraban en ser abonados. Ya en 1896, desde la máxima cartera educativa se reclamaba a las municipalidades el pago de alquileres de los inmuebles en los que funcionaban las escuelas. Por entonces, la preocupación de aquella entidad oficial residía en que «muchos propietarios cansados de esperar y habiendo perdido toda esperanza de pago han manifestado su propósito de pedir el desalojo de las casas de su propiedad ocupadas por las escuelas» (Boletín de Educación, 1896, p. 111).

Décadas más tarde, en los años 1930, esta deficiencia pareció no tender a mejorar. El gobernador Arturo Pérez Alisedo en su mensaje inaugural en la Legislatura daba cuenta de la persistencia de aquella cuestión. Con ello dejaba entrever cómo, desde fines del siglo XIX y en las primeras tres décadas de la centuria siguiente, muy poco se había hecho desde el Gobierno por optimizar la infraestructura edilicia educativa de la provincia. De esta manera, aquel mandatario sentenciaba: «En lo que respecta a las escuelas […] me corresponde hacer notar desde ya a V. H. la necesidad urgente de disponer de locales propios que reúnan las condiciones requeridas para la enseñanza de los que carecen varias escuelas» («Mensaje del gobernador», 1934, p. 11).

Otro aspecto que coadyuvó a agudizar los altos niveles de analfabetismo residió en los serios problemas sanitarios que exhibía la provincia, lo cual atentaba seriamente contra la permanencia de los alumnos en las escuelas. Más aún si tenemos en cuenta que Jujuy en este período mostraba, entre otros índices, las tasas de mortalidad infantil más altas del país, siendo víctima frecuente del flagelo de enfermedades como difteria, viruela, tifus, tos convulsa, paludismo y tuberculosis, las mismas que hacían estragos en un distrito que contaba, como se ha dicho, con pocos edificios sanitarios y escasos recursos para mantenerlos7.

Asimismo, las duras condiciones de vida y de trabajo en la provincia, especialmente de los sectores más humildes, hacían habitual el traslado periódico de familias enteras hacia otras localidades en pos de mejorar su jaqueada economía. Ello contribuía al abandono de la escuela de muchos alumnos en pleno período de clases. Una de las zonas adonde usualmente migraban los grupos familiares era la próspera región azucarera, especialmente durante la época de zafra. Un hecho representativo de esto quedó registrado, a comienzos de la década de 1940, en las actas de la Escuela Provincial Nº 38 de la ciudad capital, donde se señala: «En la época que disminuye la asistencia es setiembre y octubre a consecuencia que varias familias se trasladaron a los Ingenios» (Boletín de Educación, 1951, p. 24).

El contingente laboral que arribaba a la zona azucarera durante esta etapa provenía de diversas localidades de la provincia –como el caso mencionado de San Salvador de Jujuy–, pero principalmente de las regiones de quebrada y puna. Por su parte, si bien los establecimientos azucareros poseían escuelas propias, las mismas parecieron estar destinadas sobre todo para los hijos de los trabajadores permanentes. Es dable así inferir que muchos de los niños en edad escolar de aquellos numerosos trabajadores temporarios no concurrían a la escuela, dedicándose predominantemente a ayudar a sus progenitores en las tareas de la zafra.

Esta crítica situación educativa llamó la atención de la opinión pública y de las autoridades políticas en los años previos a la emergencia del peronismo8. El sector gobernante ciertamente era consciente de que para paliar esta cuestión se requería, además de aumentar la edificación de escuelas, de un abordaje más amplio que incluyera una reforma al sistema educativo vigente desde fines del siglo anterior. De este modo, en mayo de 1943, así lo señalaba el gobernador conservador Fenelón Quintana ante la Legislatura: «En cuanto se refiere a la reforma de la legislación escolar, se designó oportunamente una comisión asesora integrada por personas especializadas en la materia [y] estudia un proyecto amplio de reformas que abarcan desde la Ley de Educación hasta las reglamentaciones de orden interno de las escuelas» («Mensaje del gobernador», 1943, p. 11).

El 4 de junio de 1943, el régimen conservador en la Argentina era derrocado por un golpe militar, siendo, al poco tiempo, intervenidas todas las provincias. En Jujuy, las nuevas autoridades de facto retomarían la discusión de los problemas sociales, en especial de aquellos vinculados al área educativa. Pero en esta coyuntura política contarían asimismo con la participación en el Gobierno de viejos dirigentes del radicalismo jujeño, responsables de una cantidad importante de proyectos orientados a atender diversos y añejos reclamos sociales, los cuales no habían llegado a ser aprobados por la otrora posición obstruccionista de la administración conservadora. Sin duda, una nueva etapa se iniciaba en el país y en la provincia, tanto en el campo de la política, en general, como en el de las políticas sociales, en particular.

La irrupción de Shukri José en el campo educativo hacia comienzos del peronismo

Durante las cuatro primeras décadas del siglo pasado, en Jujuy la competencia política se había dirimido, como en el resto del país, principalmente entre radicales y conservadores. El grupo radical, en especial de signo yrigoyenista, liderado por Miguel Tanco, fue el que contaba con mayor ascendiente popular y, pese al innegable poder político del conservadurismo, había accedido al Gobierno en distintas oportunidades9. Luego del golpe del 4 de junio, las nuevas autoridades se apoyarían principalmente en este sector político. Fue así como diversos dirigentes del radicalismo yrigoyenista comenzarían a ocupar cargos dentro del Gobierno de intervención.

Precisamente al frente del CGE sería designado Teodoro Saravia, docente y avezado militante radical, quien en los años 1920 ya había ocupado el mismo puesto. El CGE dependía del Ministerio de Gobierno y era la máxima repartición educativa en Jujuy desde su creación en 189310. La institucionalización definitiva de esta entidad se concretaría tres años más tarde, con la sanción de la Ley de Educación Común y Especial de la Provincia de Jujuy, que establecía que la conducción general quedaba conformada por el CGE, compuesto por un presidente y tres vocales, nombrados por el ejecutivo, aunque solo el primero con acuerdo de la Legislatura. Estas funciones duraban tres años y había la posibilidad de reelección (Boletín de Educación, 1896).

Hacia fines de 1943, asumía como interventor de Jujuy el coronel Emilio Forcher, quien desde un principio proclamó su decidida intención de hacer cumplir los principales postulados emanados de la Revolución del 4 de junio. A través de sus discursos, Forcher hacía un fuerte hincapié en la moral del sector dirigente, rompiendo con la corrupción de años precedentes. En el plano social, por su parte, el nuevo funcionario asumía la tarea de constituir al Estado en un mediador entre el capital y el trabajo, comprometiéndose además a ocuparse de las principales necesidades de la población («Jujuy. Intervención federal», 1945).

Con ese propósito, el Gobierno de intervención impulsaría la ejecución de un conjunto de obras públicas orientadas a atender las deficiencias materiales más apremiantes de la provincia. Entre estos trabajos, se destacaban la construcción de establecimientos sanitarios, edificios públicos, viviendas y, claro está, escuelas, en distintas regiones del distrito. En este sentido, sin duda no escapaba a las autoridades que uno de los principales factores que contribuían a los alarmantes índices de analfabetismo era la falta de edificios escolares11.

Otra iniciativa importante desarrollada durante esta etapa fue la de retomar el estudio de la reorganización del sistema educativo, así como del escalafón, la estabilidad y los sueldos docentes. Pero, a diferencia de la tarea constructiva de esta administración, que efectivamente dio comienzo a los trabajos de edificación de escuelas, aquellos primeros avances no pudieron plasmarse en resultados concretos durante este período. Si bien el tratamiento de dichas temáticas da cuenta de la predisposición del sector gobernante a atender aquellas viejas demandas educativas, el torbellino de acontecimientos políticos no permitiría culminar dicha labor.

Hacia 1945, en Buenos Aires, luego del emblemático 17 de octubre, se conformaba el Partido Laborista, que apoyaría electoralmente a Juan D. Perón, mientras en Jujuy el nombre de Tanco se hallaba entre los más serios candidatos capaces de representar al nuevo partido. No obstante, el viejo caudillo encabezaría un nuevo espacio político separado del laborismo, que tomaría el nombre de Unión Cívica Radical Yrigoyenista, desde donde brindaría su apoyo al coronel Perón. Para la nueva contienda electoral, un joven dirigente radical, Alberto Iturbe, sería designado candidato a gobernador de la provincia, tras la decisión de Tanco de competir por una banca en el Senado de la Nación.

Las elecciones de febrero de 1946 le darían a la fuerza política que apoyaba a Perón en Jujuy una victoria contundente. No solo obtendría la gobernación, sino también la mayoría de las bancas provinciales y nacionales. El flamante gobernador sería acompañado por un equipo político integrado por nuevos y avezados dirigentes. Un viejo militante radical, el ingeniero Juan José Castro, asumía como vicegobernador, mientras el joven abogado José Humberto Martiarena se hacía cargo del Ministerio de Gobierno. Este último, a los pocos días de su designación, manifestaba su compromiso de solucionar tres de los más grandes problemas de la provincia: sanidad, educación y vivienda (Diario Jujuy, 1947, p. 18).

Martiarena, de 32 años de edad al asumir como funcionario, era miembro de aquel grupo de jóvenes dirigentes que Tanco hacía un tiempo había incorporado a sus filas12. Desde su ministerio, tendría a su cargo las áreas de justicia, salud y educación. En este último ámbito, tempranamente se comprometió a dar «guerra al analfabetismo y jerarquía al maestro» (Álbum del nuevo Jujuy, 1946, p. 10). Públicamente, sostenía que sus primeras iniciativas radicarían en la creación de múltiples escuelas. Sin embargo, la construcción de edificios escolares se había iniciado ya en el período de intervención precedente, con lo cual desde su puesto se comprometía a dar continuidad a dicha obra. De todos modos, Martiarena sí proponía ciertos cambios:

Crear todas las escuelas que sean necesarias y aumentar el número de maestros. Pero más especialmente, y en esto aportaremos algo nuevo, daremos al maestro la jerarquía que le corresponde y para ello lo primero es contemplar su situación económica, dándole un sueldo honorable. [Asimismo] nosotros crearemos la estabilidad pero no lo haremos mientras los empleados que van a beneficiarse con ella, no sean rigurosamente seleccionados y no hayan demostrado ser acreedores de formar parte del servicio civil permanente de la provincia (Álbum del nuevo Jujuy, 1946, p. 11).

En esta actividad, el ministro sería acompañado por figuras políticas que contribuirían a lograr necesarios cambios en el campo educativo. Como presidente del CGE, fue nombrado Tomás del Campo, otro veterano dirigente tanquista, pero cuyos antecedentes, a diferencia de los de su antecesor, se vinculaban más con el desempeño de diversos cargos públicos ajenos al ámbito de la educación13. No obstante, esta institución educativa contaría con un joven funcionario que muy pronto se destacaría por su labor técnica orientada a concretar muchas de aquellas viejas demandas; nos referimos a quien ocuparía los cargos de vocal y vicepresidente del CGE: Shukri José.

Este actor político era oriundo de la ciudad de La Quiaca, donde había nacido en 1919. Cursó sus estudios primario y secundario en la Escuela Normal de Humahuaca, obteniendo el título de maestro normal nacional regional en 1938. Dos años después, se trasladó a Buenos Aires para continuar sus estudios universitarios en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la ciudad de La Plata, de donde egresaría con el título de profesor de Matemática y Física. En ١٩٤٣, emprendió su regreso a Jujuy, desarrollando al poco tiempo su tarea docente en la Escuela Normal y en el Colegio Nacional de la ciudad capital. Fue en estos años cuando Shukri José comenzó su acercamiento a la esfera política, más precisamente al sector tanquista. En un contexto donde este grupo político enriquecía su capital humano con jóvenes dirigentes, no solo sería incorporado sino que, como se ha dicho, se le delegaría cargos importantes dentro del CGE.

Otra figura política que brindaría su apoyo a José en la prosecución de implementar profundos cambios en el área de educación sería el anterior presidente del CGE y ahora diputado nacional Teodoro Saravia. No solo desde su banca procuraría mejorar la situación educativa del distrito a través de diferentes proyectos e iniciativas14, sino también colaborando con su conocimiento y experiencia, adquiridos a lo largo de los años en que se había desempeñado como funcionario público en aquella área educativa. Con este respaldo, y el del ministro de Gobierno Martiarena, José se abocaría rápidamente a recuperar y estudiar aquellos proyectos del radicalismo yrigoyenista y a impulsar una serie de transformaciones dentro del ámbito educativo provincial.

Reestructuración y reforma educativa. La Ley de Educación Común y Especial

A diferencia de lo acontecido a nivel nacional, donde en el período 1943-1946 se crearon nuevos organismos y estructuras públicas (Berrotarán, 2004), en Jujuy hacia comienzos del Gobierno peronista el Estado, acaso con la excepción del área sanitaria, era similar al de 194315. La esfera educativa no solo mantenía esa tendencia, sino que el sistema educativo seguía aún los lineamientos básicos de la Ley 1420 (Ley de Educación Común, 1884). Esta primera norma que reglamentó la educación de la provincia, sancionada en 1885, estipulaba la obligatoriedad de la instrucción primaria de todos los niños de seis a catorce años.

Luego, hacia 1896, aquella ley se modificó, acortándose la etapa de obligatoriedad escolar, siendo desde entonces para los niños de siete a catorce años de edad. Sin profundizar demasiado acerca de los nuevos contenidos, esta norma solo establecía al respecto en su artículo segundo que se debía dar una «enseñanza esencialmente educativa en materias que proporcionen conocimientos prácticos y directa e inmediatamente útiles para los educandos» (Boletín de Educación, 1896, p. 93). Asimismo, de modo general, se señalaba las atribuciones de las escuelas, el personal docente y el CGE. Con el inicio del Gobierno peronista, pareció abrirse una nueva coyuntura para revisar esta añeja legislación, recuperando viejas discusiones y demandas en tal sentido.

Con ese propósito, José como vocal del CGE elaboró un programa tendiente a introducir reformas sustanciales al sistema educativo vigente. A fines de 1946, fue presentado su proyecto a la Legislatura por el ministro de Gobierno, siendo aprobado como Ley 1710 bajo la denominación Ley de Educación Común y Especial (1946). Martiarena en tal ocasión no dejaría de reconocer la labor de José, señalando: «Quiero destacar la colaboración […] del profesor Shukri José, hombre joven e inteligente que ha contribuido a elaborar este proyecto que con tanta felicidad ha sancionado la H. Legislatura» (Diario de Sesiones, 1946, p. 363). Así, después de casi cincuenta años, se iniciaba un proceso de reorganización del sistema educativo de Jujuy16.

En consonancia con los postulados de la reforma escolar que establecía el Primer Plan Quinquenal, la Ley 1710 incrementaba la instrucción gratuita y obligatoria de siete a nueve años, desde los cinco años del niño hasta los catorce. Además, estipulaba que la educación común se estructuraría en tres ciclos: un preescolar de dos años, uno de educación primaria de cinco años y uno superior de dos años, en el que se incorporaba la enseñanza de un oficio, arte u ocupación manual. Otra novedad era la introducción de la enseñanza religiosa católica en todas las escuelas, rompiendo con una extensa tradición laica, aunque se aclaraba que la misma estaría destinada a los niños cuyos padres, tutores o encargados no se manifestasen en contrario.

La educación especial, por su parte, tenía como propósito esencial proporcionar conocimientos y formar aptitudes prácticas en diversas especialidades vinculadas con la zona donde se desarrollara la misma. Esta instrucción podía ser brindada por institutos de comercio (con cursos para cajero, secretario, tenedor de libros o contador mercantil), agronomía (en escuelas regionales y escuelas granjas), industrias (en escuelas de minas, cerámica, hilandería, artes y oficios) y técnicas (en escuelas profesionales, de cursos diurnos o nocturnos). Esta amplia distribución de la enseñanza era contemplada por la norma, pues señalaba que tanto la educación común como la especial podrían ser recibidas en establecimientos privados que contasen con la autorización del CGE.

La ley asimismo señalaba que la gratuidad de la educación comprendía la provisión de libros y útiles escolares para los niños pobres. Si bien ello se enmarcaba dentro de un conjunto de medidas implementadas, sobre todo en los años 1930, que involucraba las condiciones materiales de los escolares (como la alimentación o la salud), por primera vez aquellos ítems se incluían dentro de una ley educativa. Por otro lado, también se establecía la apertura de jardines de infantes en todas las escuelas de la provincia17, al igual que se estipulaba la inspección higiénica completa en sus aulas y locales, así como el control médico periódico a todos los miembros de la comunidad educativa.

En oposición a lo acontecido en el distrito bonaerense, donde la reforma educativa no hacía referencia al Gobierno administrativo, la Ley 1710 sí lo contempló. No obstante, fue claro cómo, pese a las innovaciones ya mencionadas, se mantuvieron ciertas estructuras escolares, como la del CGE. Así, la institución conservó su composición consistente en un presidente y tres vocales. El ejecutivo provincial era el encargado de nombrar a estos últimos y también al presidente, pero en este caso lo hacía con previo acuerdo con la Legislatura. Además, a diferencia del carácter «honorífico» que hasta entonces había tenido el puesto de la máxima autoridad del Consejo, a partir de esta reforma sería rentado, aunque continuaban siendo ad honorem los cargos de los vocales.

Los miembros del CGE durarían tres años en sus funciones y podrían renovar sus mandatos. En relación a la profesión de este personal, poseer título docente no constituía un requisito esencial para ocupar el puesto de presidente, en cambio sí era obligatorio que por lo menos uno de los vocales ostentase el título de profesor o maestro normal nacional con cuatro años como mínimo de ejercicio en el magisterio. Anualmente, se elegiría entre los vocales un vicepresidente para sustituir al presidente en caso de imposibilidad o ausencia del mismo.

Si bien, como se ha dicho, se mantuvo la estructura básica del CGE, sus atribuciones fueron ampliadas con la intención de brindar mayor eficiencia a su funcionamiento. Entre estas, se destacaban: dirigir y controlar la educación común y especial, de acuerdo a lo establecido en la norma vigente, en todas las escuelas; presentar proyectos tendientes a mejorar dicha enseñanza; proporcionar un reglamento para su régimen interno; redactar planes de estudios; llevar la contabilidad de la administración escolar; crear escuelas; establecer colonias de vacaciones; organizar la inspección a los establecimientos educativos; y decidir sobre la autorización del funcionamientos de institutos privados.

Las facultades del presidente del CGE, por su parte, eran también amplias, tales como: presidir las sesiones con voto en caso de empate; autorizar con su firma y ejecutar las resoluciones emanadas del Consejo; clausurar establecimientos estatales o privados que no reúnan condiciones pedagógicas o higiénicas; elaborar el presupuesto de gastos de la administración escolar; rendir cuenta documentada a las correspondientes autoridades provinciales así como nacionales acerca de la utilización de los fondos públicos; y presidir la Junta Calificadora del Magisterio (JCM).

Esta última entidad constituía otra significativa novedad de la norma sancionada. Su creación estaba destinada a regular el trabajo docente, estableciendo el escalafón para el magisterio y brindando estabilidad laboral a la profesión. Con este criterio, se creaba la JCM que registraba la antigüedad, el concepto, el título y las publicaciones académicas del docente, además de la ubicación de la escuela donde desarrollaba sus actividades. El puntaje obtenido, a partir de estos antecedentes, permitiría fijar la posición del personal docente para los ascensos y traslados, repercutiendo asimismo en el salario, de acuerdo a la antigüedad y la ubicación (en caso de desempeñarse en un establecimiento apartado de la provincia), mejorándolo notablemente18.

Para enfrentar un factor importantísimo que coadyuvaba al analfabetismo, como la deserción escolar, se estableció la profundización de la vigilancia y el control estatal para evitar el trabajo infantil. Esta tarea estaría a cargo de entidades denominadas Consejos Escolares que funcionarían en los departamentos del interior de la provincia. Con ello, se pretendía contribuir a «obtener la mayor asistencia regular de alumnos a la escuela» (Diario de Sesiones, 1946, p. 41). Fue claro que, si bien existía desde hacía tiempo una ley nacional que prohibía el empleo de niños en edad escolar (Ley 11317, Ley de Trabajo de las Mujeres y los Niños, 1924), la misma en la provincia –como en otros puntos del país– habitualmente no era respetada, sobre todo en los grandes establecimientos de propiedad privada, tales como los ingenios azucareros.

La relevancia de la Ley 1710 (Ley de Educación Común y Especial, 1948) se vería reflejada no solo en sus posteriores implicancias en el plano educativo sino también en el político. En 1947, Tomás del Campo renunciaba a la presidencia del CGE para ejercer una nueva función pública, la de legislador provincial. En su reemplazo sería designado Shukri José, quien asumiría junto a sus nuevos vocales, entre ellos, el ingeniero Luis Piola y el profesor Carlos Ibarra. Sin duda, Martiarena halló en la persona de José mayor afinidad que con su predecesor. Contribuyó a ello tal vez el hecho de que ambos eran dirigentes jóvenes y con objetivos similares. Al respecto, en su mensaje de asunción, el flamante presidente del CGE reconocía al analfabetismo como el principal problema de la provincia (Diario Jujuy, 1948).

Para paliar esta deficiencia, las medidas implementadas serían diversas. Una de ellas se vinculaba con la apertura masiva de programas de enseñanza para adultos. En todo el territorio jujeño, con excepción de los departamentos de Susques y Valle Grande19, se implementaron más de 72 cursos en los locales de escuelas provinciales y nacionales, cuyo plan de estudios estaba especialmente diseñado para lograr la instrucción básica del adulto20. Hacia 1950, concurrían a los establecimientos que brindaban esta enseñanza más de 1.200 adultos, con escasa o ninguna instrucción elemental, y participaban cerca de 90 docentes.

Otra medida importante residió en la sanción de una norma que beneficiaba a los docentes que trabajaban en zonas rurales alejadas, sobre todo de quebrada y puna. Para propender a optimizar su desempeño en estos espacios, José elaboraría un proyecto que sería aprobado como Ley 1885 (Ley de Casas para Maestros Rurales, 1948), la que obligaba al Estado a dotar de viviendas destinadas a sus maestros en todos los establecimientos educativos rurales (Revista 4 Años de Gobierno, 1950). Además, y siguiendo los lineamientos a nivel nacional, el CGE fomentaría de modo relevante la enseñanza técnica. Un hecho ilustrativo de esta intención oficial sería la creación de la Escuela Industrial de Cerámica de la provincia para la formación de personal técnico, industrial y artístico21.

Por su parte, la actividad de la Fundación Eva Perón también sería destacada a través de la creación de hogares escuelas y la distribución de recursos materiales, tales como útiles y delantales escolares, a las familias menos pudientes. La presencia de esta institución nacional en el distrito quedaría rubricada con la visita de la Primera Dama a Jujuy, a comienzos de junio de 1950, para inaugurar el Hogar Escuela Domingo Mercante en la ciudad capital22. Todas estas obras, coordinadas en forma directa entre la Fundación y el Gobierno local, contribuyeron de modo significativo a mejorar el escenario educativo provincial.

El CGE también gestionaría la construcción de múltiples edificios escolares, principalmente en los lugares más distantes de las principales urbes. La labor en este sentido fue meritoria: hacia 1952 la provincia contaba con 175 establecimientos, casi el doble de los existentes hacia comienzos de los años 1940. En el mismo lapso, prácticamente en igual proporción se había multiplicado el número de docentes. El impacto de estas iniciativas muy pronto repercutiría en la población receptora. En este sentido, en cuatro años (1946-1950), la cantidad de alumnos se incrementaría en más de un 50%.

Contribuiría a estos logros la importante inversión que en este ámbito realizó el Gobierno justicialista. En el período 1946-1951, los montos del presupuesto provincial dirigidos al área de educación figuraron entre los más altos, superando ampliamente a los destinados a otras áreas sensibles, como salud y vivienda23. En conjunto, todas estas medidas tuvieron notorias implicancias en la lucha contra el analfabetismo, cuyos índices mejorarían de modo relevante en los años subsiguientes. Así, fuentes no peronistas revelan cómo en Jujuy el porcentaje de analfabetos disminuyó más entre 1947 y 1960 (13 años) que entre 1914 y 1960 (46 años). De una proporción de ٣٥% de analfabetos que poseía el distrito en 1947, hacia 1960 esta cifra había disminuido a 21% (Analfabetismo en la Argentina, 1963)24.

A nivel regional, si bien las diferencias entre las provincias del noroeste y del litoral en cuanto a porcentaje de población adulta analfabeta no desaparecieron, a través de las políticas analizadas mejoraron de modo notable, acortando sensiblemente las brechas existentes en la etapa previa25. Para una provincia como Jujuy, perteneciente a una región con tasas de analfabetismo, deserción escolar, recursos materiales y técnicos muy diferentes a las de otras zonas más ricas del país, aquellos avances sin duda fueron significativos. Ello asimismo develaría, acaso, los disímiles objetivos propuestos, así como los resultados alcanzados, por las políticas educativas del peronismo a lo largo del extenso territorio nacional.

Por otro lado, aunque en Jujuy tempranamente, a partir de la sanción de la Ley 1710, se había iniciado una serie de reformas y políticas de centralización administrativa en el campo educativo, la creación del Ministerio de Educación de la Nación en 1949 profundizó ese proceso. Así, dentro de este contexto, el CGE continuaría reorganizando y creando diversas dependencias, tales como el Departamento de Educación Física y el de Asistencia Social para el Docente. Estas iniciativas tendieron a optimizar el funcionamiento de aquel máximo organismo educativo provincial, «en concordancia con los principios sociales y políticos que sustenta el plan de gobierno de la Nación» (Revista 4 de Junio, 1949, p. 36).

No obstante, pese a estos avances, la labor de Shukri José no estaría libre de obstáculos y tensiones, especialmente dentro del plano político. De esta manera, más allá de la importancia de la reorganización educativa implementada, durante su gestión no se crearía un ministerio de educación, como sí en el espacio bonaerense. En consecuencia, su tarea siguió dependiendo del Ministerio de Gobierno, a cargo de Martiarena. Pero en 1950, al finalizar el primer período de gestión de Iturbe, este joven abogado dejó su cargo, alejándose de toda función pública26.

Este distanciamiento develaría tal vez ciertas disidencias existentes en el interior del sector gobernante. Ello indudablemente repercutió en el presidente del CGE, quien continuaría en su puesto, ahora bajo la dependencia de un colega, Jorge Villafañe, docente y viejo militante yrigoyenista. La relación laboral de José con el nuevo ministro de Gobierno, si bien no parece haber llegado a ser conflictiva, tampoco tuvo la fluidez de la existente con su predecesor. Estos cambios en el gabinete provincial acaso contribuyeron a su permanencia como titular del CGE solo por dos años más, para luego alejarse de la función pública en 1952. Con tal decisión, una importante etapa se cerraba en la carrera de este docente, así como indudablemente en la historia de la educación de Jujuy.

Conclusiones

Para hacer frente al analfabetismo y a un escenario muy endeble en el plano educativo, las autoridades peronistas jujeñas recuperarían viejos programas y propuestas del radicalismo tanquista. En un contexto signado por voces que reclamaban profundos cambios, la coyuntura política abierta con el peronismo pareció ser propicia para la concreción de intervenciones oficiales específicas en la materia. Así, más allá de la construcción masiva de edificios escolares, el sector gobernante se propuso reorganizar de un modo eficiente el sistema educativo, mejorando a su vez las condiciones laborales de los docentes e implementando diversas políticas tendientes a ampliar la instrucción básica en la provincia.

En esta tarea cumpliría un rol fundamental Shukri José, quien, con el respaldo del ministro de Gobierno Martiarena, llevaría a cabo la transformación de un sistema educativo casi intacto desde su creación a fines del siglo XIX. En contraste con el caso bonaerense, cuya reforma educativa se produjo casi al final del mandato del gobernador Mercante, en Jujuy dicha modificación tuvo lugar hacia los comienzos de la gestión del gobernador Alberto Iturbe. De igual modo, la permanencia de José en la función pública durante el período que nos ocupa constituye otro aspecto distintivo, al igual que su perfil predominantemente técnico, más que político, lo que se destacó en relación a otros de sus pares, especialmente de distritos vecinos27.

Con la sanción de la Ley 1710 se creaba la primera norma orgánica que precisaba y ampliaba las funciones del CGE, además de reorganizar su estructura administrativa. Por otra parte, esta ley dictaba asimismo las bases generales de la educación en la provincia con sustanciales modificaciones que procuraban adecuarse tanto a aquellos lineamientos impulsados desde el Gobierno central –palpables, por ejemplo, en el fuerte hincapié otorgado a la enseñanza técnica– como a la delicada realidad educativa local.

A partir de sus disposiciones, se ampliaba la enseñanza obligatoria de siete a nueve años, a diferencia del distrito de Buenos Aires, donde en el mismo período la obligatoriedad se extendió a siete años. Junto al aumento de edificios escolares y alumnos, se multiplicó también el número de docentes, a los que se les aseguró por primera vez estabilidad laboral, reglamentando los ascensos y traslados. Otra disposición significativa estuvo dada por la creación de organismos estatales destinados a controlar el cumplimiento de la prohibición del trabajo de niños en edad escolar en establecimientos existentes en zonas prósperas de la provincia, como los ingenios azucareros, medida orientada a consolidar la intervención estatal en aquellos tradicionales «enclaves» económicos con el propósito de asegurar la permanencia de la mayoría de los alumnos en las escuelas.

Así, la ampliación del acceso a la enseñanza primaria conseguida por el peronismo en Jujuy matizaría de algún modo aquellos planteos que tendieron a destacar sobre todo los avances alcanzados en el país en el nivel secundario. Sin negar este argumento, tal vez para este distrito, teniendo en cuenta el contexto local y regional precedente, aquel resultado constituyera uno de los logros más significativos obtenidos durante esta etapa. El presente trabajo da cuenta, precisamente, de cómo aquella gestión materializó diversas propuestas y proyectos de Gobiernos anteriores, generando políticas que modificaron y mejoraron sensiblemente los niveles de instrucción primaria.

No obstante, pese a estos avances, José hallaría los mayores obstáculos en el campo político. Al respecto, más allá de los importantes recursos destinados a la esfera educativa, el CGE no abandonaría su filiación con el Ministerio de Gobierno. Al igual que en otra relevante área, como es la de salud, no se crearía un ministerio destinado al ámbito de la educación –como si aconteció en el distrito bonaerense en 1949–, limitando el proceso de centralización administrativa y, en consecuencia, manteniendo los órganos colegiados. Ello coadyuvaría así también a que de la relación entre ambos funcionarios dependiese en buena medida no solo la tarea del presidente del CGE sino también la continuidad de sus funciones.

En este sentido, José evidentemente halló mayor afinidad con Martiarena que con Villafañe, lo que se plasmó tanto en el impulso que adquirirían las políticas emprendidas desde el CGE como en su posterior renuncia, luego del alejamiento de la función pública de aquel abogado. Esta situación daría cuenta de las tensiones existentes al interior del sector gobernante en un contexto de clara reorganización del ámbito educativo. Así, la incorporación en la gestión educativa de técnicos como José y la reforma del sistema educativo analizada develarían finalmente cómo la política educativa durante esta etapa estuvo signada por una alta cuota de racionalidad, más allá del perfil orientado al adoctrinamiento que, según ciertos estudios, caracterizó a los primeros años de la década de 1950 en el país28.

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