Vinculación y extensión universitaria: la relación entre la universidad y sus entornos en las universidades nacionales de Quilmes y Lanús

MARIANA DI BELLO

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Conicet; Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires, Argentina

[email protected]

LUCÍA ANA ROMERO

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Conicet; Universidad Nacional de Quilmes; Universidad de Buenos Aires, Argentina

[email protected]

Resumen. El trabajo analiza las concepciones que los funcionarios de vinculación y extensión universitaria tienen sobre la relación universidad-entorno en los casos de las universidades nacionales de Quilmes y Lanús. A través de un análisis documental y de realización de entrevistas en profundidad, mostramos que mientras en la Universidad Nacional de Lanús (UNLA) las concepciones y orientaciones de acción de estos funcionarios se acercan más a una modalidad de «compromiso», con inclinación hacia dimensiones sociales y culturales de sus entornos tanto en términos de la oferta curricular como en la magnitud y el tipo de tareas de vinculación y cooperación que realizan, en el caso de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) predomina un sentido intermedio entre el «compromiso» y el «distanciamiento», que valora una oferta de carreras y grupos de investigación abocados a la generación de conocimientos en áreas con inserción internacional, pero con algunas actividades de transferencia y extensión centradas en el medio productivo local.

Palabras claves: universidades públicas; fines de la educación; extensión universitaria; comunidad y universidad; gestión universitaria; Argentina.

University extension and outreach: the university-environment relationship in the case of the national universities of Quilmes and Lanús

Abstract. This paper analyzes the conceptions about the university-environment relationship held by officials in charge of university extension and outreach at two Argentine universities, Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) and Universidad Nacional de Lanús (UNLA). Drawing on documentary analysis and interviews, we show that the conceptions and actions of officials at UNLA correspond more closely to the «engaged» modality, orientated towards social and cultural dimensions in terms of the curriculum and the type of linkages and cooperation activities. Meanwhile, at UNQ, officials’ conceptions are located somewhere between «engagement» and «detachment,» valuing an educational offer and research groups focused on the production of knowledge in areas of international scope but with some transfer and extension activities in the local production environment.

Keywords: Public universities; aims of education; university extension; community and university; university management; Argentina.

Siglas usadas

CIN Consejo Interuniversitario Nacional

Coneau Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria

Conicet Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas

CPRES Consejo Regional de Planificación de la Educación Superior

CyT Ciencia y tecnología

DCSP Secretaría de Cooperación y Servicio Público

DIVT Dirección de Innovación y Vinculación Tecnológica

DNCIEYPP Dirección Nacional de Coordinación y Evaluación Presupuestaria

DVTT Dirección de Vinculación y Transferencia Tecnológica

ESS Economía social y solidaria

I+D Investigación y desarrollo

LES Ley Federal de Educación Superior

Mincyt Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva

PEID Plan Estratégico de Investigación y Desarrollo

PEN Poder Ejecutivo Nacional

PEP Programa de Educación Permanente

PNTIS Programa Nacional de Tecnología e Innovación Social

PRES Programa de Reforma de la Educación Superior

Procodas Programa Consejo de la Demanda de Actores Sociales

Protit Programa de Transferencia y Vinculación Tecnológica

Red Vitec Red de Vinculación Tecnológica

Rexuni Red Nacional de Extensión Universitaria

Runcob Red de Universidades Nacionales del Conurbano

SCSP Secretaría de Cooperación y Servicio Público

SE Secretaría de Extensión

SIT Secretaría de Investigación y Transferencia

Sittec Secretaría de Innovación y Transferencia Tecnológica

SIU Sistema de Información Universitaria

Spott Subsidios a Proyectos de Potencial Transferencia Tecnológica

SPU Secretaría de Políticas Universitarias

UBA Universidad de Buenos Aires

UE Unidad ejecutora

UNGS Universidad Nacional de General Sarmiento

UNLA Universidad Nacional de Lanús

Unlam Universidad Nacional La Matanza

UNLP Universidad Nacional de La Plata

UNQ Universidad Nacional de Quilmes

Unsam Universidad Nacional San Martín

Untref Universidad Nacional Tres de Febrero

UVT Unidad de Vinculación Tecnológica

Introducción

En la extensa literatura que estudia el rol del conocimiento en el desarrollo socioeconómico de los países, se observa una creciente atención a la universidad como institución clave en la generación y distribución del conocimiento científico y tecnológico hacia sus entornos.

Este hecho es estudiado desde diferentes abordajes, que van desde dar cuenta de los procesos de mercantilización y globalización de la educación superior en una clave sociohistórica (Mollis, 2006) hasta explicitar microprocesos organizacionales que iluminan cambios al interior de la institución universitaria en pos de adaptarse a nuevas demandas del entorno (Clark, 1998, 2004; Slaughter & Leslie, 1997). En este sentido, el denominado «tercer rol» de las universidades ha cobrado un renovado interés durante las últimas décadas en el plano académico, pero también en organismos multinacionales con injerencia en el diseño de políticas de educación superior, ciencia, tecnología e innovación. En los años 1980 y hasta mediados de la década de 2000, puede decirse que el eje predominante del debate se centró en el estudio de modos de transferencia tecnológica. Los trabajos que postularon una mayor influencia del contexto de aplicación como orientador de las actividades académicas (Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott, & Trow, 1997) y aquellos vinculados al estudio de los sistemas nacionales de innovación (Lundvall, 1992; Nelson & Rosenberg, 1993; Edquist, 1997; Dosi, 1999) estuvieron en el centro de los debates sobre el rol de la universidad en la capacidad innovadora de las naciones y en su nivel de desarrollo productivo

En cuanto al rol de las universidades en el desarrollo local, regional o nacional, puede identificarse dos grandes perspectivas (Gal & Zsibók, 2011): el enfoque de la triple hélice y la perspectiva del compromiso regional de las universidades (regional engagement). El modelo de la triple hélice elaborado por Etzkowitz y Leydesdorff (1997) realiza una aproximación institucional al estudio de los modos de aplicación de conocimientos, dando cuenta de las relaciones recursivas entre universidades, Gobiernos y sector productivo. Para estos autores, la universidad ocupa un lugar esencial en el desarrollo tecnológico y regional, lo que influye en su transformación en una institución más interdependiente con el entorno, en la cual adquieren mayor importancia los distintos actores y modalidades de intermediación (instituciones mediadoras y actividades de transferencia). Para los trabajos encuadrados dentro de la perspectiva del compromiso regional (Holland, 2001; Goddard & Chatterton, 2003; Arbo & Benneworth, 2007), el llamado «tercer rol» de las universidades excede ampliamente la producción de conocimiento, para su aplicación en procesos innovadores de la trama productiva, e incluye la producción curricular y procedimientos de enseñanza orientados a las necesidades del entorno, el involucramiento en la generación de programas y planes requeridos por los Gobiernos y empresas de la región, así como un compromiso activo en la tarea de reclutamiento y mantenimiento de la matrícula.

Otra aproximación posible al estudio de las interacciones de las universidades con sus entornos consiste en identificar tipos ideales de organización universitaria y encontrar para cada una de ellas una modalidad de interacción predominante con el entorno, así como tensiones características derivadas de cada modelo estilizado de organización. Así, por ejemplo, se podría resaltar la tensión entre la orientación hacia la excelencia internacional y las demandas de conocimiento con relevancia local, que aparece como típica en las denominadas universidades de investigación (Pinheiro, Benneworth, & Jones, 2012).

En este trabajo, se intenta avanzar en una dimensión poco explorada en la bibliografía que analiza las interacciones entre las universidades y sus entornos, como es la agencia de los actores que componen la institución universitaria. Específicamente, nos interesa analizar las concepciones1 sobre el entorno que emanan de los discursos y las orientaciones de acción2 de funcionarios de las áreas de vinculación y extensión comunitaria de dos universidades metropolitanas de la Argentina: la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) y la Universidad Nacional de Lanús (UNLA)3. Este recorte no implica desconocer o subestimar el hecho de que tales concepciones se configuran en el marco de organizaciones con reglas, pautas y normas que las moldean o condicionan, ya sea limitándolas o reforzándolas. En este sentido, si bien no es el objeto de este trabajo, en esa articulación o mediación entre dinámicas subjetivas y estructurales se tienen en consideración elementos estatutarios, organizacionales y de estilo de gobierno presentes en el nivel de la institución a la hora de analizar y comparar las orientaciones y concepciones sobre el entorno de los funcionarios de una y otra universidad.

Este trabajo se estructura de la siguiente manera: en una primera parte se realiza una breve reseña de los cambios en las políticas de educación superior durante las últimas décadas en Argentina, especialmente en aquellas que tuvieron impacto en la relación de las universidades con el entorno, y se describen sucintamente los principales aspectos organizacionales e históricos de las universidades estudiadas. A continuación, en la segunda parte, se describen las áreas de vinculación y extensión de las universidades nacionales de Quilmes y Lanús, así como las concepciones y orientaciones de los funcionarios de gestión de dichas áreas en relación al entorno. Finalmente, se retoman algunas de las consideraciones teóricas aquí vertidas a la luz de los hallazgos empíricos.

1.Los vínculos de las universidades con sus entornos en la Argentina reciente

Como señalan Rhoads y Torres (2006), la concepción que los diferentes Gobiernos tienen del Estado y de la ciudadanía incide en las políticas de educación superior de cada momento. Así, hacia mediados de la década de 1980, tanto en la Argentina como en la región latinoamericana, las crisis fiscales de los Estados nación allanó el camino para el advenimiento de la ideología y las políticas neoliberales. En este marco, bajo los préstamos del Banco Mundial y de sus paquetes de recetas, la educación superior fue objeto de una ola de cambios estructurales implementados durante los años 1990 y fuertemente dirigidos desde la cima del sistema (Krotsch, 2001)4.

Los años 1990 fueron asimismo escenario de una nueva ola de creación de universidades nacionales. Existieron distintas interpretaciones en disputa sobre el motivo de su creación: si fue para descomprimir la matrícula de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA) y de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP); si muchos de los proyectos respondieron a las demandas de sus clientelas locales; si se trató de una maniobra del Gobierno peronista de Carlos Menem, entonces en el Poder Ejecutivo, para desestabilizar el predominio de las universidades tradicionales (históricamente dominadas por el partido opositor al peronismo, la Unión Cívica Radical) opuestas al oficialismo en el CIN (Albornoz & Gordon, 2011); o si fueron estas instituciones concebidas para poder servir mejor a los intereses de la comunidad local (Rovelli, 2011). La creación de este conjunto de universidades, sin embargo, careció de coordinación y no formó parte de ningún rediseño del sistema universitario en su conjunto, desarrollando un mercado académico regional asentado en algunos casos sobre una mezcla del modelo profesional y el de research university y sobre el compromiso de la universidad con la cuestión «local» (Rovelli, s. f.)5.

Un elemento en común de estas universidades es «lo local» como unidad de referencia central, no lo regional o provincial, como en los ciclos de creación anteriores. Asimismo, los fines y objetivos institucionales de los estatutos de estas universidades, en todos los casos, consideran el ámbito local como uno de los objetos principales de la acción universitaria (García de Fanelli, 1997). No obstante, aun cuando la conexión con lo local haya funcionado como «mito de origen común» de las universidades, luego, según las características propias de cada institución, su grado de autonomía frente a las demandas e intereses de actores extra e intrauniversitarios ofreció un espectro heterogéneo de vinculación con la comunidad local observable en los diversos proyectos institucionales (Rovelli, s. f., p. 7)6.

Pasados los años 1990 y después de la crisis de 2001, las universidades se sintieron interpeladas por una realidad social desesperante, que amenazaba la ya endeble cohesión social existente en el país, con más del ٥٠٪ de la población sumida en la pobreza con urgencias nutricionales, habitacionales y altas tasas de desempleo. En particular las universidades asentadas en el conurbano bonaerense, nacidas con una ideología proclive a generar estrecha conexión con la comunidad local, se volcaron al territorio más que antes, siendo la cuestión social un objeto de intervención desde las funciones de extensión y vinculación, pero también de investigación7.

Pero si la legitimidad de las universidades comenzó a basarse no solo en la reputación intelectual, sino también en la «pertinencia social», ciertos cambios de políticas públicas de ciencia y tecnología y de educación superior de los años 2000 continuaron impulsando tales reorientaciones. Así, si se focaliza el análisis en las políticas orientadas a fortalecer los vínculos de las universidades con el entorno, es posible encontrar algunos elementos novedosos junto con la consolidación de estrategias de acción diseñadas en la década previa. Como ejemplo de lo último, se puede mencionar la progresiva creación de estructuras organizacionales destinadas a promover y gestionar las actividades de vinculación8. Por otra parte, en los últimos años han tenido lugar una serie de políticas y acciones desde el Ministerio de Educación de la Nación destinadas a debatir y promover la jerarquización de la función social de las universidades (convocatorias nacionales a proyectos de extensión universitaria, congresos y jornadas nacionales de extensión universitaria y creación en el año 2006 del Programa Nacional de Voluntariado Universitario).

Las acciones destinadas a jerarquizar la función de extensión en las universidades tuvieron su correlato en el CIN, que en el año 2008 crea la Red Nacional de Extensión Universitaria (Rexuni) –lo que implicó lograr una serie de consensos acerca del rol de las universidades en lo relativo a la promoción del desarrollo social y cultural del entorno en el cual están insertas– y elabora el Plan Estratégico de Investigación y Desarrollo (PEID), cuyo objetivo es promover I+D orientados a la obtención de resultados innovadores o de alto impacto social o productivo. Por otro lado, en los últimos años diversas universidades generaron iniciativas tendientes a lograr una articulación más directa con las demandas del entorno a partir de la creación de consejos consultivos comunitarios o consejos sociales, entendidos como órganos consultivos de las instancias jerárquicas del Gobierno universitario, con el objetivo de recuperar aportes y demandas realizadas por diferentes actores de la región de influencia de la universidad.

Asimismo, desde el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (Mincyt, s. f.), ministerio de nueva creación, en 2008, se inauguraron una serie de nuevos instrumentos de políticas para proyectos de extensión y cooperación con el entorno, entre los que se destacan el Programa Nacional de Tecnología e Innovación Social (PNTIS) y el Programa Consejo de la Demanda de Actores Sociales (Procodas).

Por último, cabe mencionar que desde el año 2008 funciona una Red de Universidades Nacionales del Conurbano (Runcob) cuyo objetivo es articular un conjunto de actividades vinculadas a la oferta académica, el desarrollo tecnológico territorial, la investigación, la gestión y el planeamiento institucional.

Por supuesto, la existencia de este tipo de iniciativas no implica por sí sola un cambio en los lineamientos generales del modo de hacer ciencia y tecnología en el país, pero da cuenta de la incipiente conformación de un «clima de ideas» caracterizado por el cuestionamiento a modos previos de comprender la vinculación entre universidades y sectores sociales o productivos y por un interés por pensar instrumentos de política alternativos.

La Universidad Nacional de Lanús

La UNLA se creó el 7 de junio de 1995 (Ley 24496). Entre las principales consideraciones del proyecto de creación, se establecía implementar una estructura académica que no se superpusiera con las de otras casas de altos estudios instaladas en el Gran Buenos Aires, adecuando los programas y las carreras de grado al perfil productivo de la región.

Si consideramos su estatuto (modificado en 2014) la relación con el entorno aparece explícitamente en la misión primaria de la universidad y entre casi todos sus fines, desde el punto de vista de su rol en el desarrollo social, económico y cultural en la comunidad y de la articulación de los conocimientos científicos (expertos) con los saberes populares9. Entre los fines de la universidad, se establece en primer lugar la enseñanza y en segundo lugar el aporte al mejoramiento de la comunidad, a través de la transferencia de tecnologías y conocimientos y elevando su nivel sociocultural. Luego aparece la investigación básica y aplicada, «otorgando prioridad a las necesidades y problemáticas comunales, regionales y nacionales». Se menciona también entre los fines de la universidad la cooperación comunitaria (extensión), la realización de asesorías y servicios a instituciones públicas y/o privadas, el establecimiento de vínculos con organismos estatales, sociales y privados de nivel local, regional, nacional, e internacional que comulguen con los fines de la universidad («Resolución 228», 2014). Otra vía explícita mediante la cual aparece el entorno social en un primer plano es la figura del Consejo Social Comunitario integrado por representantes de entidades y personalidades destacadas de la comunidad local. Este órgano tiene entre sus principales finalidades: a) atender las necesidades específicas de la comunidad;
b) favorecer todo tipo de acciones académicas, productivas, de investigación, de cooperación universitaria y transferencia tecnológica, en acuerdo con distintas organizaciones sociales; y c) contribuir a generar convenios para que los estudiantes de la universidad puedan realizar prácticas, pasantías, estadías y/o sistemas de alternancia con las organizaciones de la comunidad. Un consejero-representante del Consejo Social Comunitario integra el Consejo Superior de la universidad, con voz y voto.

La organización de la universidad es de tipo departamental, constituyéndose con los siguientes cuatro departamentos: Salud Comunitaria, Planificación y Políticas Públicas, Humanidades y Artes, y Desarrollo Productivo y Tecnológico –tiene también institutos a partir de una última reforma–; y se ha ido estructurando una oferta curricular con carreras profesionales y técnicas, inexistentes en las universidades nacionales tradicionales. Incluso muchas de ellas fueron orientadas por problemas, demandas o necesidades locales, tales como: Tecnología de los Alimentos, Seguridad Ciudadana, Enfermería, Turismo y Tecnologías Ferroviarias, entre las principales.

La universidad es de tipo centralizado, ya que posee un gobierno basado en una conducción central fuerte que logra bajar líneas de acción y de concepción en todos los niveles. A diferencia de las universidades tradicionales, vistas como organizaciones de base pesada, es decir, donde los académicos gozan de grandes niveles de libertad de acción y pensamiento, por lo cual están por sobre la institución en términos de poder (Clark, 1996), en la UNLA el estilo de gobierno central fuerte ha logrado colocar a la institución por delante de las individualidades. Si bien en la UNLA existe por estatuto una democracia interna, en la que el gobierno y la administración de la universidad son ejercidos con la participación de todos los miembros de la comunidad a través de la Asamblea Universitaria (máximo órgano de Gobierno de la universidad), el Consejo Superior, el rector, el vicerrector, los directores y miembros de los Consejos Departamentales y directores de carreras; en los hechos la figura de la rectora reúne un poder de direccionamiento e influencia muy grande hacia el resto de los actores. Esto se explica en gran medida por el hecho de que la misma persona ocupa ese cargo desde que fue designada en 1996 como rectora organizadora de la universidad.

La Universidad Nacional de Quilmes

La UNQ fue creada a través de la Ley 23749 en 1989. En el proyecto de creación de la universidad, se destaca la urgencia de contar con una institución universitaria que se adecue a las necesidades locales. Los referentes territoriales que impulsaron su creación propusieron asimismo que la universidad adopte una característica preeminentemente profesionalista que fortalezca «los importantes establecimientos fabriles de la región» mediante la oferta de carreras «poco frecuentadas o novedosas» (Rovelli, 2011; «Informe de evaluación externa. Coneau», 2010). Este argumento convive en el proyecto de creación de la universidad con la idea de que es preciso descomprimir la matrícula de universidades nacionales tradicionales como la UBA y la UNLP.

La UNQ se normalizó en diciembre de 1992. El primer rector normalizador10 fue el arquitecto Di Lorenzis, quien fue reemplazado en 1992 por el ingeniero Julio Villar, a cargo del puesto de rector por tres períodos consecutivos, hasta su renuncia en 2003 como consecuencia de una crisis político-institucional. Como señala Rovelli: «En la etapa fundacional las atribuciones del rector normalizador fueron tan amplias que su impronta […] quedó fuertemente enraizada en el proyecto institucional» (2011, p. 97). Para el caso de la UNQ, la impronta de Villar se reconoce en diferentes lineamientos, como el ejercicio de autoevaluación, el impulso al establecimiento de criterios de diferenciación de la planta docente a partir del pago de salarios diferenciales por productividad, la implementación de criterios de selección de la matrícula estudiantil mediante la instalación de un sistema de cupos, el impulso a un tipo de organización interna basada en departamentos, la creación de un banco de experiencias locales como mecanismo articulador con el medio productivo y de gestión local11, el fomento a la transferencia de conocimientos innovadores y la priorización de las actividades de investigación científica de la planta académica.

De este modo, aunque los actores locales que impulsaron la creación de la universidad propiciaron para ella un sesgo profesionalista, la forma que finalmente adoptó la UNQ se acercó más a la de una universidad volcada hacia las actividades de investigación en el sentido en que la misión de investigación ocupa la más alta posición de prestigio dentro de la jerarquía institucional. Esto se visualiza en una proporción relativamente alta de docentes con dedicación exclusiva y con nivel académico de posgrado, así como en una nutrida oferta de carreras de posgrado12. Asimismo, la oferta curricular de la universidad, si bien incorporó carreras de corte profesional que no se dictan en las universidades grandes aledañas, se estructuró también en función de los campos de conocimiento más tradicionales y con proyección internacional en los que ya venían trabajando investigadores que la universidad captó de la UBA y la UNLP13.

Durante los primeros años de funcionamiento de la UNQ, la concepción de universidad que primó entre sus directivos fue la de universidad innovadora. Pero esta concepción perdió protagonismo luego de la crisis institucional. Así, en el nuevo estatuto redactado en 2004, la innovación ocupa un espacio menos preponderante, equiparado con las otras funciones de la universidad («Estatuto universitario», 2004). Asimismo, este nuevo estatuto cambió parcialmente la misión de la universidad: desde entonces se considera que es la producción, la enseñanza y la difusión de conocimientos del más alto nivel en un clima de igualdad y pluralidad; mientras tanto, en el estatuto de 1998 se planteaba que la misión se daba en un clima de «libertad, justicia y solidaridad». Tal como se señala en el informe realizado por la Coneau en 2010 («Informe de evaluación externa. Coneau», 2010), en este cambio puede observarse la preocupación de la comunidad universitaria por enfatizar la pluralidad de voces dentro de la institución, cuya restricción se leyó como el principal motivo de la crisis institucional de principios de los años 2000. Ciertamente, a diferencia de la UNLA, la UNQ presenta una modalidad de conducción descentralizada, con niveles relativamente altos de autonomía para el establecimiento de lineamientos dentro de cada área de gestión, aunque esto difiere según el área de la que se trate14. En los espacios dedicados a la misión, objetivos y funciones de la universidad, en el estatuto no se observa ninguna mención al entorno inmediato.

La forma de organización de la UNQ se basa en una estructura departamental, organizada en base a los siguientes tres departamentos: Ciencia y Tecnología, Ciencias Sociales, y Economía y Administración, con 37 carreras distribuidas entre los mismos; a esta estructura se agrega una Escuela Universitaria de Artes. La oferta curricular de la UNQ responde a criterios de diferenciación respecto de las carreras ofrecidas por las universidades «tradicionales» de Buenos Aires y La Plata y, especialmente, a la generación de espacios de investigación que pudieran atraer a investigadores con amplias trayectorias de dichas instituciones académicas más que a un intento por contribuir a la formación de recursos humanos demandados por las actividades socioproductivas del entorno local. De hecho, en las diferentes entrevistas realizadas a miembros de la gestión de la UNQ, se mencionó que ni los colegios profesionales, ni las cámaras empresariales del partido de Quilmes tuvieron injerencia en el momento de definir la oferta académica de la universidad.

El Gobierno y la administración de la UNQ son ejercidos a través de la Asamblea Universitaria, el Consejo Superior, el rector o el vicerrector, los Consejos Departamentales, los directores o vicedirectores de los Departamentos y de las Carreras y Diplomaturas. El Consejo Social Comunitario creado por el estatuto no reviste actualmente casi ninguna relevancia dentro del funcionamiento de la universidad.

2.Concepciones de la relación con el entorno en la vinculación y la extensión

Las oficinas de vinculación y las secretarías de extensión expresan en la mayoría de las universidades la máxima institucionalización de su relación con el entorno15. A partir del análisis de documentos institucionales y la realización de entrevistas con los funcionarios que desarrollan su labor en estas áreas, es posible conocer quiénes son los principales actores externos con los cuales la universidad interactúa, qué tipo de reflexiones y sistematizaciones conceptuales se realizan sobre dicho vínculo, qué modalidades predominan en tales relaciones, cuál es su nivel de institucionalización y qué o quiénes cumplen el rol de intermediadores o facilitadores.

Las áreas de vinculación

La Secretaría de Innovación y Transferencia Tecnológica (Sittec) de la UNQ fue creada en el año 201216. En la UNLA, el área específica es la Dirección de Innovación y Vinculación Tecnológica (DIVT), creada en 2004 dentro de la Secretaría de Ciencia y Técnica17.

Un primer aspecto a resaltar es que el área de vinculación de la UNQ tiene mayor jerarquía institucional que la de la UNLA –es una secretaría en la UNQ y una dirección en la UNLA–. La importancia relativa de las áreas de vinculación en cada universidad también se expresa en el volumen de recursos que cada una de ellas maneja. En la UNQ, el área ha incrementado su volumen de recursos humanos, lo que le ha permitido reorganizar sus tareas y generar diversas subáreas, como la dedicada a la gestión de la propiedad intelectual –que actualmente posee rango de dirección– y la que administra y gestiona subsidios propios y externos18. Asimismo, la Sittec-UNQ tiene un alto nivel de autonomía para fijar los lineamientos principales respecto de la política de transferencia de conocimientos de la universidad –confidencialidad, gestión de la propiedad intelectual y cobro de regalías–, mientras que en la UNLA la DIVT parece depender más de las directrices de política emanadas de la conducción central de la universidad.

Este tipo de diferencias está por supuesto relacionado con la concepción de universidad que prevalece en cada institución y con la composición de su comunidad académica. De este modo, el hecho de que la UNQ cuente con más productos, patentes y desarrollos transferidos que la UNLA está asociado a un tipo de universidad que históricamente ha buscado valorizar la función de investigación de su planta y que cuenta con mayor dotación relativa de investigadores de tiempo completo –propios y del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Conicet–, institutos, centros, programas y proyectos de investigación19 que promueven y refuerzan grupos de investigación consolidados, los que a su vez acceden por ello a mayores recursos por parte de las agencias de financiamiento. Por otra parte, esto nos enfrenta al problema de continuidad/ruptura entre la agencia de individuos y grupos académicos por una parte y las estructuras organizacionales por otra en relación a la orientación hacia el entorno. En este trabajo sostenemos a manera de hipótesis que la centralización de la conducción de Gobierno de la UNLA y el tipo de orientación general de la universidad hacia el entorno –que presenta un carácter militante o comprometido– generan un modo de internalización de valores más homogéneo entre la comunidad académica que no hace tan necesaria una estructuración fuerte de los espacios organizacionales.

Las diferencias más importantes entre ambas universidades operan en el tipo de tareas que se realizan en cada uno de esos ámbitos y en las concepciones acerca de la función del área que expresan los funcionarios entrevistados. Así, la Sittec-UNQ, luego de un trabajo de ordenamiento, se encarga claramente de centralizar las tareas de valorización y transferencia de I+D de la universidad. En el caso de la UNLA, se ha manifestado la persistencia de cierto desorden al respecto, existiendo servicios que la DIVT desconoce. Por otra parte, los límites entre las funciones realizadas por estas áreas respecto de aquellas realizadas por las áreas de extensión o cooperación son más difusos en el caso de la UNLA que en la UNQ. En el caso de la UNQ, existe una clara convicción sobre el tipo de tarea que debe realizar la Sittec, centrada en los procesos de valorización de conocimientos generados en la universidad. La valorización –excepto en las áreas de ciencias sociales, donde se piensa en consultorías principalmente– se entiende en términos de una economía de mercado y consiste en la identificación de conocimientos y tecnologías con potencialidad para su adopción tecnológica y/o comercial. Este proceso implica también una evaluación de las oportunidades y obstáculos para la transferencia y la puesta en marcha de una serie de acciones con el objeto de acortar el tiempo de adopción de los resultados de I+D: protección de la propiedad intelectual, comercialización de productos y servicios, diagnóstico tecnológico, pruebas de concepto, formulación de planes de negocio. Concebida de este modo, la Sittec no interviene en aquellos conocimientos relacionados con la economía social, las capacitaciones y el trabajo territorial con comunidades. Por el contrario, este tipo de actividades son las que predominan en la DIVT-UNLA. En este sentido, el tipo de actores con los que se busca interactuar difiere en cada universidad: en la UNQ se trata de articular fundamentalmente con el sector empresarial (asociaciones, cámaras empresarias), mientras que en la UNLA se piensa más en términos de pymes y organizaciones del tercer sector20.

En ambas universidades, hemos observado en los funcionarios entrevistados la existencia de un discurso de aprendizaje institucional sobre cómo identificar la demanda. Específicamente, se hizo mención a una concepción interactiva de producción de conocimientos –que deriva de la lectura de desarrollos teóricos de la economía de la innovación principalmente–, la cual invoca la idea de que la demanda no está definida de forma clara por los actores externos, sino que, al contrario, termina de configurarse con la intervención de la universidad. No obstante, esta concepción convive con la idea de que es necesario conocer «qué necesita el medio productivo» –con mayor fuerza en la gestión de la UNQ– y el medio social más general –con más presencia en el discurso de la gestión de la UNLA– para llevar esos problemas a la universidad y colocarlos como materiales de reflexión e intervención en la comunidad académica.

Un matiz o diferencia relativa entre ambas orientaciones es que en la gestión de la UNLA se concibe la producción de las articulaciones de modo espontáneo y por contactos personales, mientras que en la gestión de la UNQ la voluntad de direccionamiento de los vínculos aparece más explícitamente. En el caso de la UNQ, existe un interés manifiesto por captar la atención de lo que podría denominarse «emprendedores científico-académicos», más que conocimientos «potencialmente aplicables»21.

Se observaron algunas coincidencias en las concepciones que sobre el entorno circularon en estas áreas, destacándose una como el territorio inmediato donde se asienta la universidad, el cual, si bien no coincide exactamente con el municipio que les otorga el nombre, rara vez sobrepasa los límites de lo que se conoce como conurbano bonaerense. A su vez, existe una preocupación compartida por revisar la adecuación de la oferta curricular de la universidad con las demandas de ese entorno inmediato.

No obstante estas similitudes, las concepciones sobre el entorno y sus vínculos con la universidad en ambos casos son diferentes. Mientras en la UNQ todas las referencias buscaron diferenciarse de la economía social y del cooperativismo, en la UNLA fueron en estos marcos con los cuales se identificaron sus visiones y orientaciones de acción. En efecto, la concepción predominante de entorno para la función de transferencia tecnológica de la UNQ responde a los criterios de un sistema regional de innovación por donde circulan flujos de conocimiento entre diferentes instituciones; en estas, agentes con capacidades disímiles intercambian conocimientos en pos de valorizarlos de cara al mercado en un contexto marcado por las directivas de política económica y las diferentes regulaciones estatales. Los confines del entorno están entonces delineados por los circuitos que realizan los conocimientos potencialmente innovadores entre agentes –inscriptos en instituciones– con capacidad de darles un valor comercial. Los criterios de diferenciación de ese entorno se sustentan en el nivel de innovación –para el caso de las empresas– o emprendedorismo –para el caso de los productores de conocimiento– que los agentes detentan. En ese espacio, la universidad –o sus áreas de gestión de la transferencia– asume el rol de detección de tales capacidades y de articulador de las mismas en proyectos comunes.

La extensión/cooperación

Las universidades del conurbano, y en especial las dos que estudiamos aquí, han adscripto a un significado y una práctica de la extensión que se aleja del modelo asistencial-iluminista-lineal de la extensión universitaria tradicional o del modelo que brotó en la década de 1990, asentado en la recaudación de recursos a través de la realización de servicios y/o consultorías a agentes externos.

En la UNLA existe una reflexión muy institucionalizada alrededor de la superación de la extensión vía la noción de cooperación, mote que indicaría una bidireccionalidad en la relación de la universidad con su entorno. En el estatuto universitario, la cooperación aparece en el mismo nivel que la docencia y la investigación, como una función inherente a la condición de docente. Esta relevancia se visualiza también a partir de que la cooperación tiene rango de secretaría. Así, la Secretaría de Cooperación y Servicio Público (SCSP)22 fue creada en 2004. De los programas existentes, dos aparecen como los más densos y dinámicos en el tiempo: el Programa de Educación Permanente (PEP) y el Programa Jóvenes Líderes Comunitarios23. En el caso de la función de cooperación/extensión de la UNLA, es notoria la preeminencia de un «estilo político militante» (Vaccarezza, 2015), sesgo que muy posiblemente adopta por el propio estilo de conducción altamente ideologizado y militante del Gobierno de la universidad.

En la Secretaría de Extensión (SE) de la UNQ funcionan actualmente seis programas institucionales24 y su estructura organizacional se compone de la Dirección General de Extensión, de la cual dependen la Dirección de Cultura y el Departamento de Capacitación y Formación, y la Dirección General de Vinculación Social, que tiene a su cargo el Departamento de Proyectos25. A mediados de la década de 2000, la UNQ generó dos instrumentos que permitieron revalorizar la función de extensión en el ámbito de la universidad: el Reglamento de Evaluación de la Carrera Docente, que introduce las tareas de extensión dentro de las actividades académicas como ítems que otorgan puntaje para la permanencia y promoción de la carrera docente; y el Reglamento para los Proyectos de Extensión. Se trata de dos innovaciones institucionales importantes que colocaron a la UNQ como una universidad pionera en la acreditación de las actividades de extensión en la carrera docente26.

Por otro lado, resulta interesante analizar la extensión como una relación entre expertos y legos, donde pueden darse al menos dos modelos de participación ciudadana (Vaccarezza, 2015): a) de coproducción: el recurso cognitivo relevante es el conocimiento local, el lego es experto por experiencia propia y el estímulo de participación radica en que favorece la solución del problema; y b) de participación en decisiones locales: el lego participa como decisor en las soluciones que se intenta llevar a cabo en relación a un problema local. Dado que no se ha realizado un trabajo empírico sobre las organizaciones y actores o grupos extracadémicos que participan en los proyectos de extensión, en el presente trabajo abordaremos este tema desde la dimensión del discurso de los funcionarios de gestión de las universidades estudiadas. Así, en la UNLA, al menos en el plano discursivo, se apela a una concepción de coproducción de conocimiento entre el niño o joven (lego) y el profesional o universitario (experto), donde los saberes e inquietudes de los chicos son el puntapié desde donde trabajar; sin embargo, esta modalidad se combina con una más clásica de extensión, donde la universidad aparece como el lugar del conocimiento y los valores con mayor autoridad moral ante la sociedad –aun dentro de un esquema de universidad comprometida política y socialmente, esta aparece «bajando línea», desde la alfabetización más básica hasta la formación de «líderes»–.

El concepto de coproducción de conocimientos también aparece expresado como un valor y principio rector de «las nuevas modalidades de la extensión universitaria» –por oposición a las tareas «tradicionales» asociadas a «extender» el conocimiento de la universidad hacia la comunidad– por parte de los funcionarios a cargo del área de la UNQ. Aquí la noción de coproducción se asocia al intercambio de saberes, que a su vez se liga a la participación de actores extracadémicos en el proyecto de extensión. Sin embargo, el diseño del proyecto y, con ello, la definición del problema a «solucionar» y los mecanismos para hacerlo, los criterios de evaluación, los tiempos de ejecución y los recursos asignados son fijados por la universidad de manera unilateral. Asimismo, la responsabilidad por el desarrollo del proyecto recae sobre el docente extensionista. Por supuesto, es necesario explorar empíricamente la dinámica de estas interacciones, pero podría postularse provisoriamente que los procesos de coproducción parecen estar más ligados a un ideal de relacionamiento –que funciona de forma similar al ideal de sistema regional de innovación para el caso de la transferencia– que a prácticas efectivas.

Finalmente, en cuanto a la concepción predominante de entorno, en estas áreas también observamos una idea de entorno como el territorio próximo a la universidad. Sin embargo, para ambas universidades, los actores que participan de ese entorno abarcan un rango más amplio que el definido en la función de transferencia. Son ciudadanos de rangos etarios diferentes, como los chicos de escuelas secundarias de la zona que realizan deportes en las instalaciones de la universidad o que participan de los programas de fortalecimiento de líderes o formación de emprendedores, los adultos mayores que asisten a los diversos cursos y capacitaciones o los ciudadanos de la zona que compran en las ferias y mercados que funcionan periódicamente en los predios de ambas universidades y participan de las actividades culturales y cursos de extensión; también son cooperativas, organizaciones culturales y pymes englobadas bajo el concepto de economía social. El contacto con el municipio ocupa un espacio menor en ambos casos. El entorno está conformado también por otras universidades situadas en el conurbano bonaerense, con las cuales –si bien se señaló que es preciso coordinar acciones para no generar superposiciones– actualmente se experimenta una «sincronía política» en cuanto a la concepción con el entorno y en relación a las ideas de trabajar con actores de la economía social y generar procesos de ampliación de la ciudadanía universitaria.

En el caso de la UNQ, parecen convivir ideas de extensión y entorno diferentes. Por una parte, este se configura como el territorio cercano a la universidad y la extensión como una intervención en dicho entorno, como tareas que provocan un cambio en ese espacio, entendido como el soporte territorial de conflictos sociales y ambientales, configuraciones productivas y laborales o de modalidades de gestión local. En este caso, el foco de la actividad de extensión está puesto en el resultado que produce su intervención en cada uno de los ámbitos problemáticos mencionados. Por otra parte, el entorno es conceptualizado en términos de comunidad, categoría que presenta límites más difusos y no puede ser representada meramente por su extensión en un territorio. Quienes adoptan esta concepción, asumen a su vez una idea de extensión como «articulación de funciones sustantivas», esto es, como una tarea preeminentemente académica que permite a los actores universitarios articular y nutrir sus conocimientos con las problemáticas sociales, educativas, culturales, productivas, etc. que padecen colectivos sociales extracadémicos para que estas luego realimenten sus actividades docentes y de investigación. En este caso, el foco de la función de extensión se posa sobre la producción de conocimientos –y su enriquecimiento a partir del aporte del contacto con problemáticas ajenas a la universidad– más que en la intervención social.

Consideraciones finales

Las universidades analizadas en este trabajo poseen trayectorias institucionales recientes dentro del sistema de educación superior de Argentina y su creación responde en gran medida a la idea de instituciones que exceden las funciones de docencia e investigación y que se conciben asimismo como agentes de desarrollo económico y social de sus zonas de influencia. En este sentido, representan instituciones de educación superior que asumen funciones novedosas y mantienen vínculos con un amplio rango de actores e instituciones –desde el sector productivo hasta asociaciones culturales y civiles y movimientos sociales–, las cuales han sido crecientemente estudiadas bajo diversas perspectivas de análisis (Etzkowitz & Leydesdorff, 1997; Holland, 2001; Goddard & Chatterton, 2003; Arbo & Benneworth, 2007).

La literatura sobre el tema ha llamado asimismo la atención sobre la relación que existe entre las características organizacionales que la institución universitaria asume y sus modalidades de relación con el entorno (Clark, 1998, 2004; Pinheiro et al., 2012; Kruss, Visser, Aphane, & Haupt, 2012). Así, se señaló que una universidad que ubica a la investigación en la pirámide de las funciones universitarias dentro de su jerarquía organizacional, como la UNQ, y que mantiene una idea de universidad innovadora concibe al entorno principalmente en función de la circulación de conocimientos: innovadores, en el caso de la función de transferencia tecnológica, y con capacidad de retroalimentarse a partir del contacto con las problemáticas comunitarias, en el caso de la función de extensión. Por su parte, la concepción predominante de universidad urbana comprometida de la UNLA influye en las modalidades de interacción con el entorno, que se dan principalmente a través de canales en los cuales, si bien los conocimientos son importantes, circulan fundamentalmente recursos de organización y gestión para el caso de agrupaciones del tercer sector y recursos simbólicos y de autoridad para el caso de los vínculos centrados en la construcción de ciudadanía.

En trabajos previos, hemos utilizando las nociones de compromiso y distanciamiento como tipos ideales de relación de la universidad con el entorno ubicados en polos opuestos. Se podría sostener que «compromiso» implica la orientación de la universidad hacia «problemas sociales» del entorno, mientras que «distanciamiento» supone ya sea desentendimiento respecto a la aplicación de los conocimientos o una orientación aplicada definida por la «demanda» (Romero, Buschini, Vaccarezza, & Zabala, 2015). En este aspecto, si comparamos ambas universidades desde sus secretarías de vinculación y extensión y al menos desde el plano de las concepciones, la UNLA parece situarse más cerca del polo del compromiso, tanto en términos de la oferta curricular como en la magnitud y el tipo de tareas de vinculación y cooperación que realiza, mientras que la UNQ podría ubicarse en una posición intermedia entre ambos polos, más bien orientada hacia la generación de conocimientos en áreas con inserción internacional, pero con algunas actividades de transferencia y extensión centradas en lo local.

Por otra parte, en cuanto a la influencia de la estructura organizacional de la universidad en su modalidad predominante de relación con el entorno, pensamos necesario introducir en el análisis las variables referidas al nivel de centralización de las directrices de política de la universidad; esto es, si la relación de la universidad con el entorno está fuertemente guiada, estimulada o promovida por la política del Gobierno de la universidad, o si tal relación fundamentalmente es responsabilidad de los miembros «disgregados» de ella (Romero et al., 2015). De este modo, la conducción fuertemente centralizada de la UNLA permea la concepción emanada de su conducción formal y referida a una institución comprometida con su entorno inmediato a todos los estamentos funcionales de la universidad. Por el contrario, la UNQ presenta una organización más disgregada, donde cada área posee un cierto grado de autonomía sobre sus propios lineamientos de política, lo que redunda en concepciones más heterogéneas sobre el entorno y las formas que adquiere la interacción de la universidad con este.

En relación a las orientaciones de acción hacia el entorno, hemos detectado cierta tensión entre las áreas de vinculación y extensión. Esto se manifiesta ya sea bajo la forma de la semejanza en las tareas desempeñadas, los actores en relación y las concepciones marco (caso UNLA), o bajo la forma de una alta diferenciación entre las mismas y la competencia por la captación de las actividades con el entorno en términos del paradigma de la economía de mercado –dominante en el área de vinculación– o de tipo social –dominante en el área de extensión– (caso UNQ). Esto no puede dejar de pensarse en la clave de la problemática del poder y del conflicto existente dentro de toda universidad, esto es, en cómo estas áreas compiten por recursos y por ende por espacios de poder material (subsidios, programas, becas) y simbólico (prestigio) dentro de la institución y por reconocimiento social hacia afuera, cuando intentan erigirse como el representante más dinámico en la relación con su entorno.

Entre las concepciones sobre la relación de la universidad con el entorno vía la vinculación-innovación y/o la extensión, pudimos diferenciar aquellas centradas en: a) investigación y producción de conocimientos; b) generación de profesionales para el mercado laboral; y c) formación ciudadana.

En el caso de la UNLA, tanto vía la función de vinculación como de extensión (cooperación), fundamentalmente se conciben como dimensiones sociales del entorno la relativa al mercado de trabajo y la relativa a la cultura cívica (de cara a los diferentes sectores de la población, adultos mayores, jóvenes, niños, incluyéndolos en la vida universitaria y logrando por ende una ampliación y un cambio conceptual de la ciudadanía universitaria). Por el contrario, en la UNQ sobresalen representaciones más ligadas a la aplicación de conocimientos en el medio productivo de su entorno inmediato, ya sea desde la gestión de vinculación con empresas, ya sea desde la extensión con actores de la economía social.

Las concepciones sobre el entorno de los funcionarios entrevistados de ambas universidades lo representan como el lugar físico cercano a la zona de influencia territorial de la universidad. Sin embargo, las prácticas y funciones asignadas a ese entorno difieren notablemente. Para el área de vinculación de la UNQ, las funciones y prácticas del entorno que ingresan en la consideración de los funcionarios son aquellas vinculadas a emprendimientos productivos capaces de valorizar en términos de mercado los conocimientos académicos. En el caso de la UNLA, las sedes territoriales en las cuales se materializan los intercambios con la universidad se constituyen de prácticas ligadas principalmente a la economía social. Para la función de extensión, las concepciones de entorno presentan mayor amplitud, tanto en el tipo de funciones y prácticas que abarcan como en el alcance de la locación territorial. En este caso, el lugar del entorno es representado tanto como el territorio político inmediato de la universidad beneficiario de las acciones de intervención como en la versión más amplia del colectivo comunitario implicado en el intercambio de saberes con la comunidad académica. Las funciones y prácticas del entorno son también disímiles entre las concepciones de los distintos funcionarios entrevistados. Así, en algunos casos se nuclean alrededor de una práctica de intervención sobre una problemática social particular, mientras que en otros se trata de funciones centradas en aspectos primordialmente cognitivos, definidos como tales desde los espacios académicos.

Por cierto, el recorte realizado en este trabajo basado en el análisis de las concepciones y orientaciones de acción de los funcionarios de las áreas de vinculación y extensión de dos universidades permite comprender una dimensión del fenómeno: las representaciones subjetivas de los actores de la gestión universitaria. Un estudio más abarcador de las modalidades de interacción de las universidades y sus entornos demanda una aproximación multidimensional al problema: conectar la agencia de los funcionarios de gestión con la de los grupos académicos y vincular esto con las características de la organización de la universidad, las disciplinas o campos de conocimiento y las políticas nacionales de educación superior.

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Entrevistas

Director de Innovación y Vinculación Tecnológica, UNLA (23 de febrero de 2016)

Directora de Cooperación, UNLA (16 de marzo de 2016)

Directora general de Vinculación Social, Secretaría de Extensión-UNQ (14 de abril de 2016)

Secretario de Extensión Universitaria, UNQ (10 de marzo de 2016)

Secretario de Innovación y Vinculación Tecnológica, UNQ (17 de marzo de 2016)

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